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Un’immagine chiarificatrice per descrivere l’adolescenza parte dall’idea che tale percorso sia un’esperienza di sospensione e di rinvio tra potenzialità e attualità, tra passato e futuro in un lavoro di emancipazione ed evoluzione affettiva, emotiva e psichica.
Nel rapporto tra individuo e scuola, i momenti di passaggio dalla scuola elementare alla scuola media e da scuola media inferiore a superiore risultano spesso essere vissuti in modo critico; è un passaggio che si pone in una fase evolutivamente complessa e significativa. L’impegno scolastico può allora essere vissuto come faticoso rispetto a un lavoro di scoperta di sé e di ricerca di nuove sperimentazioni spesso lontane dalle proposte della scuola (Confalonieri E., Liverta Sempio O., Scaratti G., 1999).
Sempre più spesso la scuola diventa uno spazio in cui l’adolescente vive e percepisce il pensare come un obbligo che può farlo sentire in pericolo, costringendolo ad attuare delle difese che possono farlo optare per un evitamento dell’attività di pensiero o di rappresentazione (Birraux, 1994), o per un atteggiamento di apatia, di allontanamento in cui vengono dismesse creatività e curiosità, sostituite con forme di imitazione e di adattamento passivo (Gruppi et al., 1990).
Allora diventa importante sentirsi responsabili del processo di apprendimento in cui si è coinvolti (Bacon, 1993) e di come in realtà l’adolescente-studente abbia bisogno di continui rimandi e sollecitazioni dall’esterno: l’immagine che emerge è di un adolescente sostanzialmente passivo e che vede una scarsa connessione tra ciò che accade a scuola e ciò che riguarda la sua vita.
La scuola rappresenta un luogo che deve svolgere la funzione di uno spazio di rispecchiamento all’espressività dei ragazzi, uno spazio simbolico che abbia la funzione di una sorta di cassa di risonanza (Maggiolini, 1990).
È importante riconoscere che il passaggio dall’età infantile all’età adulta non avviene solo nella mente e nel corpo dell’adolescente, bensì anche grazie alle relazioni che egli vive negli spazi d’interazione più vicini e che possono diventare spazi di risorsa, di sviluppo e di condivisione con altri significativi. La scuola allora può diventare esperienza di storia condivisa e narrata, in cui imparare a raccontare e a raccontarsi e attraverso queste trame arrivare a strutturare un’identità e un Sé ben ancorati e contestualizzati culturalmente (Bruner, 1996).
Ecco allora che l’esperienza scolastica, in quanto esperienza conoscitiva e di apprendimento, si propone potenzialmente come spazio in cui sperimentarsi, che renda possibile transitare da un’area mentale confusa e poco definita a luoghi mentali connotati da dimensioni di comprensione e condivisione, e dare un senso a quanto si sta vivendo durante il periodo adolescenziale.
La scuola deve recuperare l’aspetto di una formazione a 360 gradi, non solo trasmettendo un sapere che proviene dai libri, ma anche convincere lo studente-adolescente che vale la pena impegnarsi e cogliere un’importante occasione di crescita.
Approfondimenti
- Bacon C. S. (1993). Student responsability for learning. Adolescence, 107, 719-729.
- Birraux A. (1994). Le fobie della scuola. Pertinenza psicologica del concetto. Adolescenza, 1, 97-108.
- Bruner J. (1996). La cultura dell’educazione, tr. It. Feltrinelli, Milano, 1997.
- Confalonieri E., Liverta Sempio O., Scaratti G. (a cura di) (1999). L’abbandono scolastico. Aspetti culturali, cognitivi e affettivi, Raffaello Cortina Editore.
- Gruppi E., Bruno M., Ferrario M. R., Di Cagno L., De Vito E., Palazzi S. (1990). La difficoltà di apprendere e l’immagine di sé, dell’adolescente. Parte I: La difficoltà ad apprendere e il disturbo dell’immagine di sé, Giornale di Neuropsichiatria dell’Età Evolutiva, 4, 53-96.
- Maggiolini A. (1990). Il nuovo valore. Rappresentazioni di sé nella prima adolescenza. In Pietropolli Charmet G. P. (a cura di) L’adolescente in una società senza padri, 149-174.
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